¿Cómo se enseña a entender? La “caja negra” de la comprensión lectora

Para la lingüista Valeria Abusamra, el diagnóstico de que los chicos “no entienden lo que leen” debe empezar a traducirse en una revisión de las prácticas de enseñanza. La especialista sostiene que el desarrollo de la comprensión tiene que ser transversal a todas las materias

 

¿Cómo pasamos de aprender a leer, a leer para comprender? ¿Qué hay dentro de la “caja negra” de la comprensión lectora? ¿En qué medida la comprensión depende de una buena alfabetización? Son preguntas urgentes, en un contexto en el que la mitad de los chicos argentinos de 15 años no alcanzan los estándares mínimos de Lectura según la prueba PISA 2022. Sobre estas y otras cuestiones, Infobae dialogó con Valeria Abusamra, doctora en Lingüística e investigadora del Conicet.

 

 

Abusamra acaba de publicar una serie de libros en el marco del programa Leer para Comprender y Aprender, con actividades para alumnos de 5º y 6º grado y con aportes teóricos para los docentes. Allí las autoras –siete, además de ella– abordan el trabajo sobre la comprensión lectora a partir de un modelo con once componentes, que abarcan desde el esquema básico del texto, el vocabulario (léxico) y las estructuras sintácticas, hasta la generación de inferencias, la jerarquización de la información y los modelos mentales del lector.

–El problema de la alfabetización ahora ocupa un lugar central en la agenda educativa. ¿Cómo se pasa de aprender a leer, a leer para comprender?

–La lectura supone un continuum. Ese pasaje de aprender a leer, a leer para comprender y aprender, implica muchísimas funciones y procesos. ¿Por qué nos parece importante detenernos en esto? Porque últimamente nos encontramos con que nuestros estudiantes que deberían estar en esa segunda instancia de leer para comprender y aprender, muchas veces están todavía en la primera. Es verdad: sobre alfabetización se viene hablando, se sabe muchísimo y hay muchas discusiones y desencuentros. Pero después tenés que pasar a la instancia obligada, que es tener mecanizada esa lectura para poder comprender. No solamente comprender un texto, sino comprender el mundo, como dice Michèle Petit.

Para poder tener este rol de lector activo, hay que transitar este pasaje de aprender a leer, a leer para comprender y aprender. Hay que tener mecanizada la decodificación, porque te tienen que quedar recursos disponibles para entrar a esta “caja negra”.

Es una habilidad sumamente compleja de desarrollar porque hay muchos procesos implicados. Nuestra idea, siguiendo un modelo teórico y también un modelo empírico de la comprensión de textos que reconoce estos múltiples componentes, era diseñar un libro con ejercitación que no solamente implicara comprensión de textos, sino también comprensión del mundo.

–En las discusiones sobre alfabetización, muchos especialistas subrayan la importancia de una enseñanza sistemática. ¿En qué medida enseñar a comprender también exige un trabajo sistemático y estructurado en el aula?

–A mí no me gusta la estructura muy rígida. Si bien nuestro trabajo está muy estructurado en términos de los once componentes que están implicados en la comprensión de textos, también le da la posibilidad al docente de ir para donde más le guste. Sí creo que la sistematicidad en la enseñanza es fundamental para la comprensión de textos, por varias razones.

Primero, porque la comprensión de textos es una habilidad cultural, es decir, se enseña y se ejercita. Tenemos que cambiar la pregunta de por qué nuestros estudiantes comprenden mal textos, a qué estamos haciendo en el sistema educativo para que ellos comprendan. Mover la pregunta del aprendiz al enseñante es empezar a asumir una responsabilidad que hasta el momento no sé si todos asumíamos. Incluso lo pienso desde la universidad, donde uno considera que todos llegan sabiendo comprender textos, y no es así.

El segundo tema es que acá no hay magia. Vos podés enseñar a leer, a decodificar, en poco tiempo. Pero comprender textos es un proceso que se da a lo largo de muchos años. No alcanza con aplicar un programa de desarrollo de la comprensión de dos o tres meses o de un año. Hay que empezar lo más temprano posible. Sabemos que es esencial lo que pasa en la escuela primaria, pero también en la alfabetización temprana o “emergente”, en los primeros años de vida del niño. En esa alfabetización hogareña, cuanto más ricos sean los intercambios lingüísticos entre el niño y el adulto, más van a favorecer el desarrollo del vocabulario y de la oralidad. Eso va a impactar en el desarrollo de la lectura y de la escritura, y posteriormente en la comprensión y producción de textos.

¿Entonces, por qué no empezar temprano con esto? ¿Por qué no prever estas cuestiones, en vez de desesperarnos cuando los chicos llegan a una edad en la que ya cuesta más revertir ciertas cosas? Me parece muy importante la sistematicidad (explícitamente enseñar el proceso, guiarlo y acompañarlo), pero también sostener en el tiempo las acciones. En la escuela secundaria y en la universidad uno puede seguir mejorando la comprensión lectora.

Nosotros trabajamos a partir de programas que integran aspectos cognitivos y metacognitivos. Por ejemplo, un punto muy importante es cómo jerarquizo la información. Jerarquizar implica determinar qué información es relevante para mantenerla activa pero, además, suprimir la que no lo es. A partir de eso construiré las representaciones mentales que van a permitirme llegar al significado global de un texto.

Pero con esto solo no alcanza. ¿Qué hago cuando comprendo un texto? Combino la información explícita que ofrece el texto con mi conocimiento del mundo para generar representaciones mentales del contenido del texto. Para esto tengo que establecer lazos cohesivos, computar estructuras sintácticas, jerarquizar la información, recuperar y comprender el vocabulario. Todo este trabajo debe reforzarse con aspectos metacognitivos, que implican la reflexión sobre cada uno de los procesos.

Por eso me parece que la oralidad es clave en este momento, como un factor de apoyo esencial para el desarrollo de la lectura y de la escritura. Porque más allá de comprender un texto, ese ida y vuelta que te permite el intercambio oral te da feedback y te permite la reflexión metacognitiva acerca de los procesos de construcción de las representaciones mentales. Con la discusión oral podés ajustar el proceso, reencauzarlo.

–De acuerdo con este modelo, la comprensión tiene componentes lingüísticos, como la sintaxis o la cohesión, y otros relacionados con otras funciones, como la memoria de trabajo. ¿Una buena enseñanza en Lengua es determinante para la comprensión?

–Efectivamente, para comprender un texto vos ponés en marcha aspectos lingüísticos, pero también otras funciones: aspectos psicolingüísticos, culturales, relacionados con la experiencia de cada sujeto y relacionados con otras funciones mentales como la memoria, la atención, las funciones ejecutivas.

Hoy en día la forma de procesamiento de la información ha cambiado, en especial con las tecnologías. La atención que promueven los soportes digitales es muy diferente a la que se requiere para comprender de manera profunda. Las redes sociales imponen formas de procesamiento de la información muy efímeras, exigen un cambio rápido de atención de un elemento a otro, y por eso a la gente le cuesta mucho mantener la atención cuando se enfrenta a un texto de longitud importante. Les pedís a los alumnos que lean una página entera y les parece un montón. Sin embargo, la única forma que tenés de comprender textos es leer discurso conectado. Hoy las distintas plataformas llevan a otro tipo de procesamiento, y esto tiene un impacto en la comprensión de textos.

Hace poco publicamos un artículo en el que comparábamos el rendimiento en la lectura de textos narrativos y expositivos en distintos soportes, digital y papel impreso. Encontramos que en el texto narrativo no hay grandes diferencias en el rendimiento en papel, en computadora y en celular. Pero con el texto expositivo, que requiere más atención, se evidencian diferencias significativas cuando se lee en soportes digitales como la computadora, y sobre todo en el celular. Ahí se pone en marcha una serie de fenómenos ya reportados, como el de la mente errante: mientras vas leyendo, te entran mensajes o te distraen ciertas alarmas y eso te quita la concentración que necesitás para leer de manera profunda un texto y estructurar su significado global.

Nosotros creemos que es muy importante seguir enseñando a computar estructuras sintácticas. Comprender una oración implica procesos específicos que no ocurren durante el reconocimiento de palabras aisladas. Por ejemplo, el orden en que presentás la información no es ingenuo. Los medios de comunicación utilizan distintos recursos para esto. Una cosa es decir “hubo un choque”, otra “un camión chocó un auto” y otra “un auto fue chocado”. Son estructuras que traen aparejados cambios en la intención comunicativa, en el significado. Ir abriendo capas en el abordaje del lenguaje ayuda mucho a construir activamente significado.

 

 

–Algunas voces plantean la necesidad de “adaptarse” a los nuevos formatos, más breves y más visuales, a los que están acostumbrados los chicos. ¿Enseñar a comprender requiere seguir pidiendo que los alumnos lean textos extensos, o se puede lograr de otra manera?

–A mí me parece que los textos no se pueden dejar de lado. Hoy el ingreso a la universidad supone un pasaje bastante frustrante, porque es habitual que en la escuela secundaria los estudiantes reciban información reducida, más procesada. Si pensamos que comprender textos es una habilidad cultural, se aprende y hay que ejercitarla, pero me dan todo digerido, cuando me pidan que lea un texto original y completo (como suele ocurrir a nivel universitario), se me va a complicar. Probablemente sea frustrante. No podemos resignarnos a pensar que los chicos hoy en día solo pueden leer textos cortos.

No todo lo que van a leer tiene que ser motivador. Pero uno puede motivarlos progresivamente para despertar su interés. Me acuerdo de un colegio donde los chicos nos dijeron que querían leer autores vivos. Leyeron Crímenes imperceptibles, después hablaron con el autor, Guillermo Martínez. Uno de ellos nos dijo: “Es la primera vez que no voy a buscar el resumen al Rincón del Vago”. Tenemos que incentivar a los chicos para que sepan que pueden leer, que pueden entender los textos y disfrutarlos. Cuando llegás a esa instancia, ya podés empezar a pensar que estás educando para tener ciudadanos críticos. Que es el fin último de la lectura: no solo tener buenos estudiantes en la escuela, sino una sociedad crítica, una sociedad lectora; en definitiva, una sociedad libre y más equitativa.

–Teniendo en cuenta la complejidad de la comprensión, ¿su enseñanza debería ser transversal a las materias, o pertenece al terreno de Prácticas del Lenguaje?

–Nosotros no pensamos que esta sea una tarea exclusiva de Prácticas del Lenguaje. Hay colegios donde por ahí la profesora de Historia toma nuestros ejercicios, les cambia los textos y los adapta a su disciplina. Se puede trabajar la cognición y la metacognición con textos de cualquier área: Geografía, Ciencias Sociales, Biología; esto es transversal a todas las disciplinas. La comprensión de textos es esencial para todo. Puede ser que el profesor de Prácticas del Lenguaje esté más formado para poder entablar esta reflexión y metarreflexión, pero lo deseable sería que todos pudieran incorporar algunos de estos recursos a sus prácticas de enseñanza. Por ejemplo, trabajar sobre la jerarquización de la información, sobre el vocabulario, la generación de inferencias, la intuición del texto, la flexibilidad (qué estrategias aplico de acuerdo al objetivo), la detección de errores e incongruencias.

La comprensión es un tema que genera muchísima preocupación, pero esto puede tener una mirada negativa y una mirada positiva. La negativa es: está todo mal. La positiva, que a mí me gusta mucho más, es: leer es una habilidad cultural, la puedo enseñar, la puedo mejorar. Entonces asumamos la responsabilidad conjunta, no solamente los profesores de Prácticas del Lenguaje ni los maestros de primaria, sino todos: en el jardín de infantes, la escuela primaria, la secundaria y la universidad.