Habilidades socioemocionales: los alumnos argentinos se perciben empáticos y abiertos a la diversidad

 

El país se ubica por encima de la media regional en estas “habilidades blandas”, según una evaluación de la Unesco a estudiantes de sexto grado de primaria en 16 países de América Latina. Afirman que la escuela debe planificar una enseñanza explícita de estas capacidades

 

Empáticos, abiertos a la diversidad y capaces de autorregular sus emociones, acciones y pensamientos. Así se perciben a sí mismos la mayoría de los estudiantes argentinos (y latinoamericanos), según los resultados de la evaluación ERCE de la Unesco, que por primera vez midió las habilidades socioemocionales de los estudiantes de la región. Los resultados de esa medición se presentaron esta semana en un informe que plantea una recomendación precisa: estas habilidades blandas deben salir del “currículum oculto” y enseñarse de manera explícita en la escuela.

El informe Aportes para la enseñanza de habilidades socioemocionales se basa en los resultados de un relevamiento a 80.000 estudiantes de sexto grado de primaria en 16 países de América Latina y el Caribe, realizado en el marco del Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE) que implementa la Oficina Regional de la Unesco para América Latina y el Caribe (OREALC). Desde Unesco afirman que las habilidades socioemocionales son fundamentales para el desarrollo integral de los alumnos: fortalecen su bienestar personal, pero también favorecen los aprendizajes académicos y mejoran el clima escolar.

El documento se enfoca en tres habilidades: la empatía, la apertura a la diversidad y la autorregulación escolar. Para medirlas, la evaluación incluyó un cuestionario autoadministrado que contenía 23 preguntas de selección múltiple para que respondieran los alumnos a partir de sus experiencias y sus actitudes. En otras palabras, los propios estudiantes reportaron sus conductas (lo que podría marcar una limitación para los resultados, según lo reconoce el propio informe: es posible que algunos chicos hayan respondido en función de lo que saben que es deseable socialmente).

Las preguntas incluyeron ítems relacionados con la comprensión de los sentimientos y pensamientos de otros, la resolución de conflictos y la mediación entre pares (para medir la empatía); la aceptación de personas que tienen características diferentes a las propias (para medir la apertura a la diversidad); y la capacidad de identificar y reconocer las emociones, sentimientos e impulsos que ocurren en diversas situaciones de aprendizaje (para medir la autorregulación escolar).

La mitad de los estudiantes evaluados reportan conductas, emociones o sentimientos que dan cuenta de empatía de manera frecuente en el contexto escolar. Los argentinos se ubican por encima de la media, al igual que los de Uruguay, Paraguay, Costa Rica, El Salvador, Honduras y República Dominicana. En esta habilidad se destaca la autopercepción de los cubanos, que obtienen un promedio bastante más alto que los otros países. Solo el 15% de los estudiantes latinoamericanos declara una frecuencia “baja” en los comportamientos asociados con la empatía (por ejemplo: “Cuando un compañero que no es mi amigo está triste trato de animarlo”, “Defiendo a mis compañeros cuando los molestan” o “Me pone triste cuando un compañero no tiene a nadie con quien jugar”).

 

 

Con respecto a la apertura a la diversidad, en promedio, 8 de cada 10 alumnos latinoamericanos le asignan valoraciones positivas a esta variable. Aquí nuevamente los alumnos argentinos se ubican por encima de la media regional, mientras que Uruguay, Cuba y Costa Rica obtienen los promedios más altos. Para medir esta habilidad, se les preguntó a los chicos cuánto les agradaría o desagradaría que sucediesen distintas situaciones en la escuela, por ejemplo que “a tu curso llegaran estudiantes que vienen de otro país” o “a tu curso llegaran estudiantes que tienen un color de piel diferente del tuyo”. Solo un 6% de los estudiantes latinoamericanos dijo sentir mucho “desagrado” frente a situaciones que involucran a personas distintas de ellos mismos.

 

 

Al analizar la autorregulación escolar, tres de cada cuatro respuestas indican que los estudiantes latinoamericanos se perciben a sí mismos como capaces de gestionar sus emociones y comportamientos en la escuela. A diferencia de las otras dos habilidades, en este rubro los alumnos argentinos se ubican por debajo de la media regional: reconocen una menor capacidad de autorregulación. Aquí se destaca nuevamente el promedio de Cuba, mientras que los niveles más bajos están en Brasil. Solo un 5% de los estudiantes consultados reporta una frecuencia “baja” o “inexistente” para conductas asociadas con la autorregulación (por ejemplo, “Sigo las reglas de la clase, aunque el profesor no me esté mirando”, “Hago las actividades de la clase, aunque no tenga ganas” o “Aunque las cosas no me resulten, sigo intentándolo”).

 

 

Entre los factores que se asocian con un mayor desarrollo de estas habilidades, el informe identificó dos principales: el nivel socioeconómico y el género. “En relación con el aspecto socioeconómico, los niños provenientes de entornos más aventajados muestran puntajes más elevados en estas habilidades”, señala el documento de Unesco. También menciona que las mujeres muestran puntajes más altos que los varones en las tres habilidades evaluadas, particularmente en la apertura a la diversidad.

El rol docente es otro factor clave: existe una relación entre un mejor desempeño en habilidades socioemocionales y la percepción por parte de los estudiantes de que los maestros se preocupan por su bienestar. “Habilidades como la empatía, autorregulación y apertura a la diversidad tienen mayor presencia en estudiantes que perciben que sus docentes se preocupan por su bienestar, los apoyan y monitorean sus aprendizajes. Vemos también que existe una relación negativa entre la percepción de un aula en la que ocurren conductas disruptivas y el desarrollo de estas habilidades”, dijo Carlos Henríquez, coordinador del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), a Infobae.

Henríquez planteó que estos aspectos deberían ser considerados en la formación docente. Pero agregó que la responsabilidad de la educación socioemocional no puede recaer únicamente en los profesores: “Se necesitan acciones coordinadas en todos los niveles del sistema educativo, así como el compromiso de toda la comunidad escolar, incluidas las familias y los líderes educativos, para crear un entorno que favorezca el desarrollo de estas habilidades esenciales”.

Son tiempos de múltiples demandas hacia las escuelas. ¿Cómo compatibilizar el foco en habilidades socioemocionales con la necesidad de priorizar esfuerzos para asegurar los aprendizajes básicos que hoy el sistema educativo no garantiza, empezando por la alfabetización y la matemática? ¿Ampliar las expectativas sobre la escuela puede ir en detrimento de que se garanticen los saberes vinculados con la alfabetización, el cálculo y el pensamiento científico? Infobae les planteó esta pregunta a los responsables del informe.

“Podemos decir con certeza que se trata de formas de aprendizajes diferentes, necesarias y también compatibles entre sí. Mayores niveles de habilidades socioemocionales en los estudiantes están relacionados con mayores aprendizajes fundamentales, ya que entornos emocionalmente positivos aportan sustantivamente en los procesos de aprendizaje de los alumnos. La escuela es un espacio privilegiado para el desarrollo de habilidades socioemocionales”, señaló Henríquez.

Los datos del ERCE mostraron una “relación moderada” entre las habilidades socioemocionales y las habilidades cognitivas tradicionales. “Eso es esperable, porque corresponden a manifestaciones bien diversas. Pero efectivamente no hay contradicción ni oposición entre ellas. Lo que además constatamos es que las habilidades socioemocionales se relacionan de manera más fuerte con las prácticas que los estudiantes perciben de sus docentes, lo que demuestra que la interacción docente-estudiante es crucial para su desarrollo”, agregó el coordinador del LLECE.

La enseñanza de habilidades socioemocionales no es equivalente en formato y dispositivos a la enseñanza de las áreas curriculares, explicó Graciela Cappelletti, doctora en Educación y profesora en las universidades de Quilmes (UNQ) y San Andrés (UdeSA). “En cualquier circunstancia, las escuelas y sus docentes enseñan habilidades socioemocionales, aun sin que sea parte de sus objetivos de enseñanza. Y, lo más importante, los alumnos las aprenden con las situaciones que se llevan adelante en las aulas, con las intervenciones de sus maestros y maestras. Hoy aparece como novedoso, pero es algo que de hecho sucede. Quizá la pregunta es qué habilidades promueve cada docente y cada institución”, planteó Cappelletti.

Sobre la relación entre estas capacidades y el aprendizaje de los saberes fundacionales, Cappelletti señaló: “Que los estudiantes puedan poner en juego habilidades socioemocionales basadas en la autoconfianza, en el análisis crítico para la toma de decisiones, en la empatía y la solidaridad colabora con la formación integral y con los aprendizajes académicos tradicionales”. Desde esta perspectiva, para la especialista, “no habría riesgo de que se desdibuje la enseñanza y el aprendizaje de los saberes tradicionales”. Sin embargo, enfatizó: “El riesgo es entender la enseñanza de las habilidades socioemocionales como una atomización, e incluirlas en el currículum desde esa mirada”.

Desde hace 26 años, Fundación Cimientos viene trabajando en las escuelas secundarias con un sistema de tutorías con foco en el desarrollo de habilidades socioemocionales: acompañaron a más de 15.000 estudiantes de todo el país. Sus evaluaciones arrojan que, en el marco de las tutorías, el desarrollo de habilidades socioemocionales tiene un impacto significativo en las trayectorias educativas: “Los estudiantes en situación de vulnerabilidad aumentan un 47% sus oportunidades de egreso a término”, afirmó Mercedes Méndez Ribas, directora ejecutiva de Cimientos.

“Trabajamos con habilidades que hacen al oficio del estudiante tales como organización del tiempo, capacidad de análisis, responsabilidad y compromiso y autoestima. Nuestro foco tiene en común uno de los tres constructos que evaluó Unesco: la autorregulación escolar”, destacó Méndez Ribas. Y amplió: “El trabajo, que es en articulación con las escuelas, consiste en que cada estudiante sea acompañado de manera mensual por un tutor con el cual, a través de encuentros presenciales, trabajan en el establecimiento y cumplimiento de propósitos dependiendo del ciclo escolar”.

El informe de la OREALC señala que el desarrollo de las habilidades socioemocionales está directamente alineado con otro de los objetivos que promueve la Unesco: la educación para una “ciudadanía global”, es decir, la formación de “ciudadanos del mundo” que busquen contribuir a la construcción de “un mundo más justo, pacífico, tolerante, integrador, seguro y sostenible”.

En ese marco, la Unesco define el aprendizaje socioemocional como “el proceso a través del cual se adquieren competencias, habilidades y actitudes que permiten a las personas reconocer y regular sus emociones, desarrollar acciones de cuidado y preocupación por otros, establecer relaciones nutritivas, tomar decisiones responsables y manejar situaciones complejas”.

Si bien antes se las consideraba parte del “currículum oculto” –el que quedaba implícito en las prácticas escolares–, ahora es fundamental que la escuela planifique una enseñanza explícita de las habilidades socioemocionales, subrayan desde Unesco: “Explicitar el currículum oculto, es decir, visibilizar las conductas y actitudes que la escuela valora, permite que los educadores se hagan conscientes de las formas en que las competencias sociales y emocionales se promueven u obstaculizan en el contexto escolar, y sean capaces de trabajar hacia la promoción explícita e intencional de las habilidades socioemocionales”.

En ese sentido, el informe ofrece algunas estrategias y actividades prácticas para implementar en la escuela. Algunas de las actividades recomendadas incluyen ejercicios para identificar emociones, como la elaboración de “paisajes interiores” (evocar emociones a partir de imágenes), fotolenguaje (trabajar con fotos para distinguir diversos niveles de intensidad de una emoción) o la interpretación de metáforas (para trabajar sobre la expresión simbólica de los sentimientos).

Las propuestas para los docentes incluyen también actividades de dramatización y juego de rol (para reconocer los puntos de vista de otros), diálogo crítico (para ejercitar la conceptualización, la argumentación, la toma de perspectiva y la escucha activa) y narración (para que los estudiantes puedan considerar diferentes interpretaciones para una misma situación, plantear hipótesis acerca de sus causas y proponer diversas estrategias para afrontar conflictos).

“Gran parte de la historia de los sistemas educativos se construyó sobre dos supuestos respecto de la inteligencia que hoy se han derrumbado: que esta es innata, fija y estática, y que se limita al desarrollo cognitivo”, advierte el informe de Unesco. Y argumenta que tanto las habilidades académicas como las habilidades socioemocionales son necesarias para la vida, están interconectadas y se desarrollan por medio de la interacción con los adultos y con otros estudiantes.

 

Fuente: INFOBAE